Während eines Besuchs in Reggio im Mai 2008 schrieb Hildegard Wies einer Kollegin, was sie erlebte, dachte und der Daheimgebliebenen mitteilen wollte. Eine Art Reisedokumentation – mit Rückblicken auf die eigene Entwicklung.




Liebe Corrina,

Du fragst, welche Erfahrungen wir mit der Projektarbeit in unserer Kita gemacht haben. Dazu komme ich noch. Zuerst, wie versprochen, einige Informationen von Dr. Martini zum Brücken-Projekt aus dem Nido Albero Azzurro.

Während des Projekts schreiben die Erzieherinnen so viel wie möglich auf. Sie entdecken die Interessen der Kinder, die natürlich unterschiedlich sind. Wie sehen Brücken aus? Welche Brücken gibt es? Gehören Straßen und Brücken zusammen? Was ist unter einer Brücke? Man könnte sagen: Der Kontext des Brücken-Projekts ist die Gegend, in der die Kinder wohnen.
Während die Erzieherinnen die Kinder begleiten und ihr Lernen organisieren, erfahren sie, wie die Kinder denken, welche Materialien sie bevorzugen, was sie umsetzen wollen. Von Anfang sprechen die Erzieherinnen mit den Eltern über das Projekt, um Verständnis für die Lernprozesse der Kinder anzubahnen. Projektbegleitend entstehen die »Sprechenden Wände« – mit Fotos, Zeichnungen und anderen Werken der Kinder, mit ihren Dialogen über Brücken, die die Erzieherinnen notiert hatten –, auf denen die Eltern Hinweise finden, welche Fragen die Kinder beschäftigen.

Der nächste Schritt: Die Kinder zeichnen ihre eigenen Vorstellungen von einer Brücke, erklären einander die Zeichnungen und reichern so ihr Wissen über Brücken an. Dabei entstehen neue Hypothesen über Brücken, die notiert und damit überprüfbar werden.
In der nächsten Zeit bringen die Kinder Fotos von Brücken mit, arbeiten an ersten dreidimensionalen Brückenmodellen und nutzen die Materialien, die sie in der Kita vorfinden. Oft arbeiten kleine Gruppen parallel mit verschiedenen Materialien: Papier, Pappe, Ton und Draht.
Die Kinder sprechen miteinander über die Brückenmodelle und stellen dabei fest, dass sie unterschiedliche Vorstellungen haben. So verschieden die auch sind – Gedanken über Brücken verbinden sich miteinander.

Beim Besuch einer Fußgängerbrücke in der Umgebung der Kita machen die Kinder – jedes für sich – neue Erfahrungen: Sie schauen über das Geländer, legen sich auf die Brücke und blinzeln durch die Rillen der Holzdielen in die Tiefe. Sie betrachten und betasten das Material, aus dem die Brücke gebaut ist. Sie laufen unter die Brücke, schauen nach oben und zur Seite. Zur leibhaftigen Erfahrung und zum Nachdenken über die Brücke kommen Freude, Neugier und die Lust, sich mitzuteilen.

Die erste Frage der Erzieherinnen lautet: »Wie ist die Brücke gemacht?« Sie veranlasst die Kinder zu neuen Zeichnungen und Konstruktionen von Brücken.
Die Erzieherinnen wählen die Fragen sorgfältig aus, denn sie beeinflussen den Fortgang des Projekts: Was siehst du, wenn du auf der Brücke stehst? Was siehst du, wenn du unter der Brücke stehst? Was kannst du sehen, wenn du durch die Brücke hindurchschaust? Was ist unter der Brücke? Was ist über der Brücke?

Im nächsten Schritt werden die Brückenzeichnungen mit einem Overheadprojektor an die Wand projiziert, um neue Erfahrungen zu ermöglichen. Alles wird größer, die Dimensionen verändern sich. Die Kinder gehen in das Bild hinein, spazieren über die Brücke, fahren mit einem Auto im Bild herum und gelangen zu neuen Erkenntnissen. Neue Fragen tauchen auf, zum Beispiel: Wie steht eine Brücke?

Diese Frage führt die Kinder zu neuen technischen Problemen beim Brückenbau und interessiert sie genau zu dem Zeitpunkt, in dem sie auftaucht. Hier entsteht eindeutig eine Schnittstelle innerhalb des Forschungsprojektes. Solche Übergänge werden sorgfältig dokumentiert. Sie verweisen darauf, dass die Kinder ganzheitliche Erfahrungen machen können und unterschiedliche Standpunkte einnehmen.

Kind: »Es ist sehr schwierig, eine Brücke stehen zu lassen.«
Die Erzieherin gibt diese Aussage an alle Kinder weiter.
Die Kinder erklären: »Wir brauchen etwas Starkes!«
Sie kehren zu ihren ersten Bildern zurück und überlegen, was das sein könnte.

Regelmäßig stellen die Projekt-Kinder den anderen ihre neuen Erkenntnisse vor. Meist sind es zwei Kinder – aber jedes Kind kommt mal dran –, die den Projektverlauf erläutern und dabei merken, welche Fragen noch nicht beantwortet sind. Die Aufgabe, alle Vorgänge sprachlich auszudrücken, spielt eine wichtige Rolle, weil sie das Denken der Kinder anregt und entwickelt. Sprache als Tor zur Welt wird in der Projektarbeit bewusst gefördert.»Überall steckt Sprache drin« lautet ein Motto des langjährigen DJI-Projekts: »Sprachliche Förderung in der Kita«, zu dessen Abschluss gerade umfangreiche Praxismaterialien erschienen sind. Petra Best (DJI) erklärt, warum Sprache darin nicht als eigenständiges Bildungsthema verstanden wird. Die DJI-Publikation soll Erzieherinnen vielmehr dazu motivieren, Sprachförderung als Querschnittthema und kontinuierliche Aufgabe in den Bildungsalltag der Kita zu integrieren.

Frau Best, warum ist die Sprachentwicklung ein so wichtiger Aspekt der frühen Bildung?
Sprache ist in vielerlei Hinsicht von zentraler Bedeutung. Zunächst einmal ist sie Teil der Persönlichkeit. Alles Erleben, alle Erfahrungen, alles Wollen und Wünschen ist mit Sprache verbunden. Sprache ist außerdem ein fantastisches Werkzeug, um sich verständlich zu machen und andere zu verstehen – kurz: an der sozialen Gemeinschaft teilzuhaben. Vor allem aber beflügelt Sprache den Geist und das Denken. Sie ermöglicht Wissen zu erwerben, sich Dinge vorzustellen und zu ergründen, Zusammenhänge zu verstehen, sich die Welt zu erschließen und die Fantasie auf Reisen zu schicken. Mit anderen Worten: Sprache spielt in allen Bildungsprozessen des Kindes eine wichtige, zentrale Rolle.

In welchem Umfang werden Erzieherinnen auf diese zentrale Aufgabe der Sprachförderung in ihrer Ausbildung vorbereitet?
Nach wie vor noch nicht ausreichend und systematisch – weder an Fachschulen noch an Hochschulen, die Erzieherinnen ausbilden. Durchaus kommen im Rahmen der Pädagogik und Entwicklungspsychologie unter anderem einzelne Aspekte der Sprachentwicklung vor, es mangelt aber vor allem an grundlegendem Wissen zur Kindersprache und an der Verknüpfung von Theorie und Praxis. Das heißt, an konkretem Wissen und Handwerkszeug, um im pädagogischen Alltag Kindersprache systematisch entdecken und einordnen zu können.
In der berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildung sind Sprache und Sprachförderung zwar seit dem PISA-Schock ein weit verbreitetes Thema, allerdings mit sehr unterschiedlichen Ansätzen. In unserem früheren DJI-Forschungsprojekt »Schlüsselkompetenz Sprache« konnten wir feststellen, dass sich im Wesentlichen zwei Linien gegenüberstehen: auf der einen Seite sprachwissenschaftliche Konzepte, die ihr Augenmerk auf die sprachlichen Strukturen legen. Auf der anderen Seite Konzepte der Elementarpädagogik, die sich stärker auf die kommunikativen Aspekte von Sprache beziehen.

Zunehmend bieten Kindertageseinrichtungen gezielt Sprachförderstunden für bestimmte Kindergruppen an. Zielt das am DJI entwickelte Konzept »Kinder-Sprache stärken!« auch auf diese »Sprachkurse« ab?
Nein, im Gegenteil. Aus der Entwicklungspsychologie wissen wir, dass Kinder Sprache am besten erwerben, wenn es quasi nebenbei geschieht, also nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen, sondern in für sie handlungsrelevanten Situationen, wenn also Sprache für sie wichtig und nützlich ist: um mit anderen Kindern auf der Bewegungsbaustellen zu spielen, um ein Lied zu singen, um so zu tun, als seien sie Astronauten, um herauszufinden, ob der Regenwurm riechen kann oder um auszuhandeln, wer als nächstes beim Schaukeln an der Reihe ist.

Wie schlägt sich dieses Verständnis im DJI-Konzept nieder?
Die Grundidee unseres Konzepts ist die kontinuierliche und langfristige Begleitung und Unterstützung aller Kinder, auch der mehrsprachig aufwachsenden, in ihrem alltäglichen Spracherwerb – und zwar vom ersten Tag an; nicht losgelöst von, sondern verknüpft mit den alltäglichen Angeboten quer durch den Bildungskanon der Kita, zum Beispiel eingebettet in musikalische Aktivitäten oder naturwissenschaftliches Forschen.
Die Themen, die Kinder interessieren, sind der Stoff, aus dem sich ihr sprachliches Handeln speist. Ein reichhaltiges pädagogisches Angebot kann damit gleichzeitig zum Anker werden, um Kinder beim Ausbau ihrer sprachlichen Fähigkeiten anzuregen und sie zu einem differenzierten Sprachgebrauch zu motivieren. Insofern verstehen wir unser Sprachförderkonzept auch als ein Basiskonzept, das die spezifischen Möglichkeiten und Stärken der Bildungsinstitution Kindergarten für eine systematische sprachliche Begleitung und Unterstützung herausarbeitet und nutzt. Dabei vereint unser Konzept unterschiedliche Sichtweisen auf Sprache und Spracherwerb: die sprachwissenschaftliche, die entwicklungspsychologische und die pädagogische. Und es kann bei Bedarf mit anderen Sprachförderangeboten verknüpft werden.

An wen richten sich die von Ihnen und den Kolleginnen am DJI entwickelten Praxismaterialien?
Es richtet sich in erster Linie an diejenigen, die mit Kindern arbeiten: an die Erzieherinnen und Erzieher, mit denen es in enger Kooperation entstanden ist. Es eignet sich aber auch für die Ausbildung und die berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung.
Ergänzen möchte ich noch, dass wir die theoretische Fundierung unseres Ansatzes bereits 2006 formuliert haben, mit dem Buch »Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien?«. Das vorliegende Material »Kinder-Sprache stärken!« ist das Ergebnis der zweiten Projektphase, in der die praktische Erprobung und Weiterentwicklung im Mittelpunkt stand. Wir haben dazu mit Modelleinrichtungen aus sechs Bundesländern in Ost und West zusammengearbeitet, genauer gesagt, mit den pädagogischen Fachkräften und FachberaterInnen dieser Einrichtungen.

Was ist das vorrangige Ziel von »Kinder-Sprache stärken!«?
Knapp ausgedrückt: Fachkräfte für eine handlungs- und inhaltsorientierte Sprachförderung anzuregen und zu unterstützen, die bei den Kompetenzen der Kinder ansetzt.
Es ist ein wichtiges Merkmal unseres Ansatzes, dass es nicht um das möglichst rasche Auffüllen von Lücken im Wortschatz oder in der Grammatik geht. Vielmehr geht es uns darum, Fachkräfte für eine sensible und theoriegestützte Wahrnehmung der Kindersprache zu qualifizieren. Wir möchten sie aufmerksam machen auf das, was Kinder sprachlich schon können, auf die Strategien, die sie anwenden, um grammatikalische Regeln zu verinnerlichen und darauf, womit sich Kinder auf ihrem Weg in die Sprache hinein gerade beschäftigen. Das sprachliche Wissen, über das Kinder bereits verfügen, die Art und Weise, wie sie sich das Werkzeug Sprache erobern, ist in unserem Konzept Anknüpfungspunkt und Bestandteil der Förderung. Das setzt freilich eine offene Haltung dem kindlichen Sprachhandeln gegenüber voraus, ohne einen permanent angesetzten geistigen Rotstift zur Markierung der vielen kleinen »Fehler«.

Quelle: DJI online. Wir danken für die freundliche Genehmigung zum Abdruck.

Weitere Informationen finden Sie unter: www.dji.de/sprachfo-kita

Das Projekt »Sprachliche Förderung in der Kita« wurde gefördert von: BMFSFJ und den Bundesländern Berlin, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Thüringen.

Jampert, Karin/Zehnbauer, Anne/Best, Petra/Sens, Andrea/ Leuckefeld, Kerstin/Laier Mechthild (Hrsg.):
 

Den vollständigen Beitrag können Sie in unserer Ausgabe Betrifft KINDER 03/09 lesen.

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